Descriere - Niveluri ale intelegerii
Structura insasi a lucrarii evidentiaza nivelurile gandirii si actiunii autoarei in elaborarea demersului sau spre identificarea concluziilor utile cititorilor-profesori, cercetatori sau decidenti ai procesului de invatamant. Insasi alegerea temei demonstreaza ipoteza asumata de autoare, in acceptiunea careia comunicarea didactica se invata, se amelioreaza continuu, se eficientizeaza, se restructureaza – dintr-o perspectiva constructivista, pe baza careia isi va intemeia multiple argumente. Scopul lucrarii este funda¬mentarea stiintifica a constructiei mesajului, analiza de continut si interpretarea discursului didactic, precum si modul in care este influentat procesul intelegerii de constructia mesajului didactic, bazat pe o cercetare efectuata la nivel preuniversitar.
Cuprins
PREFATA.5
INTRODUCERE 9
I. SINTAXA SEMNULUI 12
I.1. Comunicare si semiotica, precizari terminologice 12
I.2. Semn si comunicare.16
I.2.1. Modele teoretice ale semnului.20
I.2.2. Modelul diadic 24
I.2.3. Modelul triadic 27
I.2.3.1. Modelul Ogden si Richards 27
I.2.3.2. Triunghiul semiotic al lui Peirce 28
I.2.4. Structura si functionalitatea semnului.34
I.2.5. Clasificari ale semnelor .35
I.2.6. Organizarea semnelor .42
I.3. Inteles, sens, semnificatie, semnificare.44
I.4. Functiile limbajului .48
1.5. Contextul, factor al succesului/esecului comunicarii.52
II. COMUNICAREA DIDACTICA54
II.1 Mesajul, element esential al comunicarii54
II.2. Axiomele comunicarii .55
II.3. Comunicare didactica versus comunicare
educationala 59
II.4. Nivelurile comunicarii .61
II.5. Profesorul si clasa – cadru general pentru interactiune
si interpretare.70
III. DISCURSUL DIDACTIC. ANALIZA DE CONTINUT .76
III.1. Discursul. Tipuri structurale discursive76
III.2. Analiza discursului didactic.81
III.3. Actiunea comunicativa si discursul – doua forme
ale comunicarii didactice83
III.4. Empirismul in stiintele comunicarii .86
III.5. Analiza de continut – delimitari conceptuale
si finalitati.89
III.6. Analiza de continut. Domenii de aplicatie 92
4
III.6.1. Analiza elementelor textuale . 92
III.6.2. Evaluarea emitatorului 93
III.6.3. Determinarea efectelor. 94
III.7. Analiza discursului domeniu multi- si interdisciplinar 95
III.8. Analiza de continut 100
III.9. Analiza situationala 105
III.9.1. Analiza structurala . 106
III.9.2. Analiza functionala 107
III.9.3. Etapa optimizarii situatiei de comunicare 107
IV. INTERPRETARE SI INTELEGERE. 109
IV.1. Conceptul de hermeneutica. 109
IV.2. Conceptul hermeneutic de text . 112
IV.3. Intelegere versus interpretare, comprehensiune
versus explicatie. 119
IV.4. Explicatie si intelegere. 123
IV.4.1.Tipologia explicatiilor. 126
IV.4.1.1. Explicatii nestiintifice in contexte individuale
(psihologice) . 126
IV.4.1.2. Explicatii in contexte prestiintifice 130
IV.4.1.3. Explicatii stiintifice 135
V. ARGUMENTAREA – TEMEIUL INTELEGERII . 137
V.1. Argumentarea, proces de expunere, sustinere
si evaluare a concluziilor 137
V.2. Discursul didactic argumentativ 140
V.3. Modele argumentative 145
VI. INFLUENTA CONSTRUCTIEI MESAJULUI DIDACTIC
ASUPRA INTELEGERII 150
VII. CONCLUZII . 155
BIBLIOGRAFIE. 167
5
Prefata
Merima Petrovici, lect. univ. la Universitatea Ecologica Bucuresti, Director adjunct al Centrului National de Formare a Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar, in calitate
de cercetator, a ramas preocupata de importanta intelegerii mesajului in relatia profesor-elev si indeosebi de responsabilitatea profesorului.
Structura insasi a lucrarii evidentiaza nivelurile gandirii si actiunii autoarei in elaborarea demersului sau spre identificarea concluziilor utile cititorilor-profesori, cercetatori sau decidenti ai
procesului de invatamant. Insasi alegerea temei demonstreaza ipoteza asumata de autoare, in acceptiunea careia comunicarea didactica se invata, se amelioreaza continuu, se eficientizeaza, se
restructureaza – dintr-o perspectiva constructivista, pe baza careia isi va intemeia multiple argumente. Scopul lucrarii este fundamentarea stiintifica a constructiei mesajului, analiza de continut siinterpretarea discursului didactic, precum si modul in care este
influentat procesul intelegerii de constructia mesajului didactic, bazat pe o cercetare efectuata la nivel preuniversitar (p. 10).
Propunandu-si sa analizeze CE, se impune si CUM trebuie realizat demersul didactic, autoarea opteaza pentru perspectiva semiotica cu accent special pe sintaxa semnului (cap. I), oferind
mai multe modele de analiza, prin care se dezvaluie structura, functionalitatea si mecanismele performative.
Analiza structurala a microdiscursului si a macrodiscursului (pentru a prezenta relatia dintre discurs si realitatea pe care o desemneaza), analiza triadica (in acord cu tripartitia clasica
propusa de Peirce: dimensiunea sintactica, semantica si pragmatica),
analiza tipologica a discursului didactic (utilizata pentru
tipurile de discurs: descriptiv-informativ, persuasiv-retoric) si
analiza situationala a discursului didactic cu definirea "situatiei
actului discursiv”, prin intermediul careia se cauta raspuns la
intrebarea cu ce efect, toate acestea sunt elemente metodologice
pe care le putem valorifica in procesul didactic.
6
In context, ne sunt oferite definitii ale conceptelor utilizate si
criterii de definire, pornind de la functiile limbajului, de la rolul
elementelor specifice interactiunii. Astfel, vom identifica paradigmele
de analiza pentru care se opteaza: paradigma semiotica
si cea a Scolii de la Palo Alto. Din punct de vedere semiotic, scrie
autoarea, discursul didactic reprezinta un set de semne citite
contextual. Semioza sau actul de semnificare presupune
interactiunea dinamica dintre semn, interpretant, obiect si are ca
rezultat producerea intelesului (p. 45), pentru ca a comunica cu
ceilalti nu inseamna doar a emite o informatie, ci si a o prelucra,
iar a comunica eficient, presupune: a convinge si a obtine adeziunea
auditoriului; a dezvolta gandirea, personalitatea receptorilor;
a sesiza si a constientiza reactiile, atitudinile si modificarile
comportamentale (p. 63).
Profesorul este autor, organizator si mediator, participand la
reducerea distorsiunilor dintre reprezentare si formulare, la construirea
impreuna a modelelor de reprezentare si la invatarea
acestora, deoarece semioza didactica implica atat capacitatea de
reprezentare (obiectivare, valorizare), cat si de formulare (alegere,
articulare) din partea profesorului si de referentialitate si interpretare
din partea elevului. Sensul si semnificatia discursului
didactic depind de intelegerea intregului, dar si a partilor acestuia.
Unitatea si integralitatea analizei semiotice rezulta din faptul ca
fiecare dimensiune se realizeaza prin participarea celorlalte. Nu ne
putem imagina performativitatea discursului didactic in afara respectarii
normelor de ordin logic sau in afara receptarii referintei
tematice.
O parte mai mult decat interesanta si utila a lucrarii o
reprezinta cercetarea efectuata pentru a sustine demersul teoretic
intreprins. Interesul fata de aceasta sectiune este sustinut de
modul in care autoarea isi gandeste actiunea, pornind de la noi
delimitari conceptuale specifice limbajului, instrumentelor si
metodelor utilizate. Este momentul in care dovedeste, pe de o
parte, competentele de cercetator, pe de alta, pe acelea de bun
valorificator al surselor folosite: W. Dilthey, Al. Surdu, T. Dima, C.
Salavastru, T. D. Stanciulescu, A. Codoban, St. Afloroaei, P. Cornea
si altii. Prin urmare, inainte de a-si prezenta obiectivele si
ipotezele, se reaminteste ca: Pe parcursul cercetarii am incercat
7
sa raspundem permanent la intrebarea: Ce trebuie sa faca
profesorul pentru ca elevii sa inteleaga cunostintele transmise?
(p. 151-152) Deoarece preocuparile noastre au fost legate de modul
in care constructia mesajului didactic – prin explicatie si
argumentare – influenteaza intelegerea, interpretarea/integrarea si
ancorarea cunostintelor la cele anterioare, in concordanta cu
posibilitatile si asteptarile fiecarui actor al actiunii didactice (p. 152),
iar studiul intreprins ne furnizeaza o descriere – mai mult implicita
– a nivelurilor de intelegere a discursului didactic.
Cercetarea va dori sa evidentieze:
1. ponderea acordata de profesori intelegerii de catre elevi a
continuturilor transmise;
2. relatia dintre planul de lectie elaborat pentru fiecare ora si
procesul real de predare-invatare (la clasa);
3. relatia dintre particularitatile profesorului si comprehensibilitatea
mesajului/ discursului didactic.
Cercetarea se desfasoara pe un numar de 145 profesori din
scoli generale si licee ale judetelor: BH, BN, CS, DJ, HD, IL, IS, MH
si municipiul Bucuresti, cu varsta medie 43,7 ani si vechime
medie in invatamant de 17,7 ani. In urma analizei documentelor
scolare, a inventarierii verbelor folosite in formularea obiectivelor
operationale, a stabilirii obiectivelor urmarite, in acord cu taxonomia
lui B. Bloom pentru fiecare dintre cele 145 de planuri de
lectie, este utilizat un numar diferit de verbe, majoritatea fiind
centrate pe cunoastere si aplicare, nivelul intelegerii fiind reprezentat
de 8,34%, dar daca se ia in considerare ca pentru a se
ajunge la intelegere este necesara transmiterea continuturilor,
ponderea acestui proces fiind de 50,71%, acestea determina o
modificare a procentului, ajungand la 59,05%.
Cel de-al doilea obiectiv al cercetarii a urmarit in ce masura
planul/schita de lectie corespunde cu ceea ce se realizeaza
efectiv la clasa si identificarea particularitatilor profesorului de
care depind intelegerea mesajului. In primul caz, raportul este
inegal, evidentiindu-se si o parte dintre factorii care determina
diferenta dintre ceea ce se proiecteaza si realizeaza.
Rolul profesorului in sporirea intelegerii se confirma prin
participarea lui la fundamentarea fiecarui nivel. Autoarea distinge
8
opt trepte ale procesului: informarea, descrierea, persuasiunea,
demonstratia, explicatia, intelegerea, interpretarea, asumarea,
pentru ca procesul sa fie mereu reluat, continuat. Nivelurile/etapele
nu sunt altceva decat elemente ale unuia si aceluiasi
fenomen, care nu poate decat insoti permanent parcurgerea
momentelor actului didactic.
In fapt, regasim ceea ce W. Dilthey numea corelatiile comprehensiunii,
realizate pe mai multe niveluri si diferentieri,
bunaoara intre elementele trairii si ale expresiei. Cert este, ne va
spune filosoful, comprehensiunea functioneaza la nivelul ratiunii –
fapt ce ii va da curaj si suport autoarei sa cumuleze rezultatele
procentuale de la acest palier, oferite de cercetare. Urmandu-l pe
Dilthey, se va observa cum un exercitiu al ratiunii vine dupa
experienta vietii, dupa cunoastere in general si prin stiinta.
Lucrarea se impune prin structura, coerenta si unitate, demonstrate
de arhitectura, deschiderile si aplicabilitatea rezultatelor
oferite unui public larg de cititori ai literaturii proprii
stiintelor comunicarii, dar cu rezonante multiple in campuri
interdisciplinare.
Prof. dr. Laurentiu Soitu
12
I. Sintaxa semnului
Considerand cuvantul "prototipul semnului lingvistic”
(BAYLON/MIGNOT, 2000, p. 18), pentru a marca etapele evolutiei
acestuia de la micro-semn la macro-semn, ne propunem definirea
principalilor termeni – semn, sens, semnificatie, inteles,
elemente necesare construirii unui mesaj –, pentru a putea
aborda ulterior discursul ca succesiune de mesaje centrate pe
subiect .
I.1. Comunicare si semiotica, precizari terminologice
Relatia omului cu sine si lumea in intregul ei este exprimata
prin comunicare. De la simplu instrument al cunoasterii,
comunicarea este ridicata la rangul de context totalizator, pentru
ca totul comunica.
"Totul este comunicare. Nu-i poti scapa. Orice activitate,
stiintifica sau obisnuita se situeaza in interiorul
unui invelis care se numeste comunicare. Comunicarea
furnizeaza regulile de percepere pentru orice lucru din
lume. Caci stiinta, arta sau practicile zilnice nu mai sunt
decat sectoare continute in cuprinsul comunicarii.
Comunicarea va reflecta intregul joc al stiintei si al
activitatilor. Regulile sale vor fi universale. In acest sens
ea devine regina” (SFEZ, 2002, p. 69).
Conceptul universal si atotcuprinzator al comunicarii nu
poate fi comprimat intr-o singura definitie. Cercetatorii americani
Frank E. X. Dance si Carl E. Larson au incercat sa selecteze
definitiile relevante si au obtinut 126 de formulari. Realizata in
urma cu aproximativ 30 de ani, actiunea lor a permis specialistilor
sa organizeze informatiile, in functie de specificul disciplinelor din
sfera socio-umanului, de modelele teoretice adoptate, de abordarile
metodologice utilizate. Astfel, Frank E. X. Dance considera
conceptul de comunicare asociat multiplelor intelesuri, precum:
transfer, schimb, transmitere sau impartasire; transmitere a
informatiei de la o sursa la un receptor; proces prin care o sursa
13
transmite un mesaj unui receptor, cu intentia de a-i influenta
comportamentele ulterioare; schimb verbal de ganduri sau idei;
interactiune (chiar si la nivel biologic); proces de transmitere a
informatiilor, ideilor, emotiilor sau priceperilor, prin folosirea
simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame) (apud FÂRTE,
2004, p. 16).
Denis McQuail precizeaza ca fiecare dintre definitiile lui Frank
E. X. Dance accentueaza alte componente ale procesului comunicational:
emitatorul/receptorul, intentionalitatea, caracterul liniar/
circular al comunicarii sau perspectiva activa/reactiva a acesteia.
Astfel, comunicarea poate fi privita fie ca proces de transmitere, fie
ca proces de receptare, deoarece mesajele pot fi transmise fara a
avea un destinatar anume sau pot fi receptate fara sa fi fost
transmise constient (MCQUAIL, 1999, p. 15-16).
Un alt aspect al transmiterii-receptarii mesajelor este cel al
intentionalitatii "pe care unele definitii o includ ca pe o caracteristica
a actelor de comunicare” (idem, p. 17). Daca admitem
prezenta intentiei ca o conditie necesara a transmiterii-receptarii
mesajelor, se poate ajunge la excluderea comunicarii nonverbale,
de exemplu, dintre formele de comunicare.
Din punct de vedere al procesului, comunicarea poate fi
privita fie ca o transmitere liniara si unidirectionala de mesaje
(scoala proces), fie poate fi considerata, asemenea Scolii de la
Palo Alto, un proces circular, interactiv. Mai exista si optiunea de
abordare a comunicarii din perspectiva activa, cand emitatorul
incearca sa influenteze receptorul sau situatia de comunicare sau
din perspectiva reactiva, cand emitatorul accepta influenta si se
adapteaza contextului.
Intorcandu-ne la selectia lui Dance, s-ar putea spune ca,
luand in considerare toate intelesurile comunicarii, esalonate de
la sensul cel mai restrans – "schimb verbal de ganduri”, pana la
cel mai larg – "transfer” –, toate transferurile si interactiunile ar
putea fi incluse in sfera comunicarii, fapt practic imposibil,
deoarece "extins la intreaga realitate, conceptul de comunicare
isi pierde continutul si devine inutilizabil” (FÂRTE, 2004, p. 17).
O alta acceptiune a comunicarii este legata de procesul
"interactiunii”, definit de fizicieni drept actiunea reciproca a doua
corpuri, materializata prin doua forte perechi: actiunea si
14
reactiunea. In comunicare, interactiunea presupune schimbul de
mesaje intre oameni, sau, folosind terminologia consacrata, intre
emitator si receptor, intr-un proces circular si interactiv. Prin
extrapolarea acestei definitii de la fizica la semiotica, se poate
atribui comunicarii acceptiunea de "interactiune semiotica” (ibidem),
mai ales daca avem in vedere si definitia de ,,proces de
transmitere a informatiilor, ideilor, emotiilor sau priceperilor, prin
folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame)”, exprimata
sintetic prin triada: simbol, vorbire si limbaj. Multitudinea
situatiilor de comunicare ne permite sa consideram acest proces
ca fiind polisemic si in acelasi timp diversificat si nuantat, si datorita
cresterii gradului de interventie a tehnicilor moderne in comunicarea
umana.
J. Fiske reia definitia comunicarii din punct de vedere al
interactiunii, adaugandu-i atributul de "interactiune sociala prin
intermediul mesajelor” (FISKE, 2003, p. 16).
In concluzie, din perspectiva realizarii procesului de
comunicare, corelata cu modalitatile diferite de definire a mesajului,
pot fi delimitate doua mari scoli:
– scoala – proces in care comunicarea este transmiterea
liniara de mesaje intre emitator si receptor, iar mesajul este ceea
ce se transmite prin procesul de comunicare sau, altfel spus, prin
procesele de codificare, respectiv de decodificare a acestuia;
– scoala semiotica, unde comunicarea este inteleasa ca
"productie si schimb de semnificatii” (idem, p. 17), context in care
mesajul reprezinta o constructie de semne care, prin interactiune
cu ceilalti receptori, produc intelesuri. Scoala semiotica pune
accent atat pe comunicare in calitatea sa de generatoare de
semnificatii, cat si pe modul in care mesajele sau textele interactioneaza
cu oamenii cu scopul de a produce semnificatii.
Spre deosebire de scoala proces in care comunicarea este
vazuta ca actiune liniara de transmitere a informatiilor intre
emitator si receptor, scoala semiotica, operand cu intelesuri, va
prefera in locul receptorului termenul de cititor, instanta care, prin
implicarea in codarea/decodarea textului, participa activ la crearea
intelesului. Codificarea devine semnificare, iar decodificarea ajunge
pe un nivel superior acesteia, cel al interpretarii si intelegerii
textelor. Scoala semiotica opereaza cu notiuni precum: inteles,
15
semn, sens, semnificatie, care permit aprofundarea intentiei emitatorului
si a continutului mesajului construit.
Bazele semioticii sau "teoriei generale a semnelor” (BOTEZATU,
1982, p. 42-53) au fost puse, cronologic, inaintea elaborarii de catre
Shannon si Weaver a teoriei informationale a comunicarii, ceea ce
inseamna ca scoala semiotica a existat inaintea scolii-proces. De
altfel "lacuna de fond a teoriei informationale a comunicarii s-a
dovedit a fi ignorarea teoriei semnelor si a semnificatiei mesajelor
transmise” (DRAGAN, 2007, p. 196).
A urmat o perioada de acumulari, in sensul elaborarii de noi
modele si teorii ale comunicarii, aparitiei unor stiinte noi, iar dupa
anul 1950, cand "refondarea semiotica a intelegerii comunicarii”
(ibidem) a impus o noua paradigma in domeniu, s-au relansat
stiintele comunicarii si in general stiintele umaniste.
Evolutia semioticii ca stiinta incepe din secolul al XIX-lea cand,
aproximativ in acelasi timp, dar de pe continente diferite,
s-au dezvoltat doua mari curente: unul in America, sub denumirea
de semiotica, intemeiat de Charles Sanders Peirce, iar celalalt in
Europa, cunoscut ca semiologie, reprezentat de Ferdinand de
Saussure. Ambele discipline – semiotica logico-filosofica si semiotica
filologico-lingvistica (semiologia) – au avut ca obiect de studiu
semnul, functiile acestuia (logica din perspectiva lui Peirce si
sociala din cea a lui Saussure) si modul in care semnele s-au
constituit in mijloace de comunicare umana. Astazi, a vorbi despre
semiotica insemna a se avea in vedere ambele perspective.
Filosoful Charles S. Peirce, intemeietor al semioticii, defineste
aceasta stiinta drept "doctrina quasi necesara sau formala a
semnelor” (PEIRCE, 1990, p. 268), considerand ca oamenii care
poseda o "inteligenta stiintifica, sau cu alte cuvinte o inteligenta
capabila de a invata din experienta” (ibidem) sunt tentati ca
printr-un proces de abstractizare sa observe caracteristicile
cunoscute ale semnelor, concluziile lor fiind legate de ceea ce
trebuie sa fie si nu doar de ceea ce este in lumea reala.
Avand in centrul preocuparilor sale semnele si rolul acestora
in gandire, semiotica peirciana studiaza diversitatea, clasificarea
si problemele filosofice ale naturii semnelor. La intrebarea
retorica daca putem gandi fara semne, filosoful american a
raspuns ca "intreaga gandire se realizeaza in semne”, ceea ce
16
confirma atat faptul ca gandirea trebuie sa preceada orice semn,
dar si pe cel conform caruia "singurele cazuri de gandire pe care
le putem gasi sunt cazuri de gandire in semne” (idem, p. 60).
Abordarea logico-filosofica a teoriei semnelor si semnificatiei
este justificata prin definitia logicii care "in sensul ei general nu
este decat un alt nume pentru semiotica” (idem, p. 268).
Concomitent cu teoriile peirciene, pe continentul european
se dezvolta semiologia, stiinta sistemelor de comunicare, intemeiata
de Ferdinand de Saussure:
"(…) o stiinta care studiaza viata semnelor in viata
sociala; ea ar forma o parte a psihologiei sociale si, prin
urmare, a psihologiei generale; o vom numi semiologie.
Ea ne-ar invata in ce constau semnele si ce legi le
carmuiesc. (…) Lingvistica nu este decat o parte din
aceasta stiinta generala” (SAUSSURE, 2004, p. 15-16).
In acest context, semiologia insemna de fapt "comunicare ce
nu studiaza schimburile naturale, ci pe cele codate si semiotizate”
(BOUGNOUX, 2000, p. 41), fiind inclusa in sfera semioticii. Analiza
realizata de Saussure asupra structurii limbii, prima de altfel in
acest sens, a constituit in anii 1950 modelul pentru studiul structural
al culturii, initiat de Levi-Strauss si continuat ulterior de adeptii sai.
Semiotica actuala reuneste, dupa cum subliniaza si J. Fiske
(FISKE, 2003, p. 62), trei mari domenii: studiul semnelor, al codurilor
(sistemele in care sunt organizate semnele) si al culturii, reprezentand
"o cheie importanta pentru deschiderea interpretarilor
inflexiunilor, conexiunilor si disjunctiilor dintre modernism si
postmodernism in filosofia comunicarii” (SERBAN, 2007, p.133).
Mecanismele de generare si utilizare a semnelor sunt cercetate in
prezent cu instrumente ce apartin atat filosofiei, cat si lingvisticii
(STANCIULESCU, 2004, p. 183): analiza structurala, bazata pe modelul
structuralist al lui Saussure, analiza triadica (sintactica, semantica,
pragmatica), initiata de Peirce, si analiza situationala sau teoria
moderna a situatiilor de comunicare, promovata de Jakobson –
Prieto, intersectie a analizei structurale cu cea triadica.
17
I.2. Semn si comunicare
Limbajul sau facultatea vorbirii s-a constituit in procesul
comunicarii. Comunicarea, in sens strict, privita ca un proces ce
presupune schimb de idei sau transmitere de informatii prin
intermediul mesajelor, este un proces specific uman. In sens larg,
comunicare, adica contact si colaborare, exista si pe scara animala,
cu ajutorul sunetelor si al gesturilor.
"Limbajul uman se manifesta insa in comunicarea
reciproca. (…) In toate situatiile insa se realizeaza
comunicare atunci cand un anumit continut cognitiv e
transmis de la un om la altul prin semne care au aceeasi
semnificatie pentru vorbitor si ascultator. (…) Intr-o
formulare succinta deci, comunicarea este transmitere
de semnificatii cu ajutorul semnelor” (WALD, 1973, p. 7).
Comunicarea umana se poate realiza prin mijloace diferite, dar
locul principal ii revine limbajului sonor. Ferdinand de Saussure
este cel dintai care a aratat ca limba este un sistem de semne,
trasatura esentiala care o face comparabila altor sisteme de comunicare:
limbajul surdo-mutilor, scrierea, semnalele militare, riturile
simbolice etc. Toate aceste sisteme de comunicare urmau sa fie
cercetate in cadrul semiologiei – stiinta in care un loc aparte il
ocupa studiul limbii ca cel mai important sistem de semne (vezi
WALD, 1973, p. 8).
In calitatea sa de numitor comun al unor discipline socioumane,
precum: filosofia, lingvistica, psihologia, sociologia, in
genere al stiintelor comunicarii, conceptul de semn a beneficiat
de o abordare multidisciplinara, efect al diversitatii in complementaritate
a acestora.
"Ce este un semn? Raspunsul stabileste modul de a
fi al semnului, calitatea ca atare de a fi semn; el ne
spune cum sunt si cum functioneaza semnele. Dar ce
este, de fapt, modul de a fi un semn? Raspunsul la
aceasta intrebare lamureste si fundamenteaza sensul
modului de a fi semn” (COSERIU, 1993, p. 6).
In sens larg, prin semn se intelege orice obiect material sau
calitate a lui, care aduce o informatie despre ceva.
Pornind de la constatarea ca filosofii limbajului, si nu numai,
identifica limbajul cu tot ceea ce este semiotic, cu calitatea de a fi
semn, iar calitatea de a fi semn, pur si simplu, cu tot ceea ce
18
(pentru un interpret) poate fi ?semn? (indiciu!), Coseriu, "in calitate
de teoretician al limbajului” constata ca definitiile date semnului
sunt incomplete sau ambigue:
"Diversele definitii date semnului sunt incomplete
prin raportare la obiectul lor. Cateva exemple: Un semn
este un ?lucru?, respectiv un fenomen care indica altceva
decat este el insusi in [materialitatea sa]; sau: Un semn
este un fenomen care tine locul unui altceva decat este el
insusi; sau, in sfarsit: Un semn este expresie cu continut
(respectiv semnificatie), o expresie care se refera la o
semnificatie, sustine sau invoca o semnificatie sau,
simplu, are o semnificatie” (COSERIU, 1993, p. 7).
Definite ca substitute, ca ceva care conduce spre altceva sau
care stau in locul a altceva, doar in mod implicit se sugereaza ca
semnele au valoare de semne pentru cineva care le interpreteaza,
pentru un interpret. Aproape in mod automat se impune o delimitare
intre a) semne care sunt semne pentru cineva si b) semne
care sunt semne in si pentru sine, respectiv "?a avea valoare de
semn? si ?a fi produs in calitate de semn?” (COSERIU, 1993, p. 7-8).
Prima clasa, cea a semnelor cu valoare de semne, nu contine
semne care au calitatea de semne, ci doar valoarea de semn,
fiind produsul unor interpretari din perspectiva carora devin
semne, indicii identificate ca atare de un interpret.
"Este vorba despre fenomene care se afla intr-un
context existential determinat, cunoscut sau doar
presupus, cu alte fenomene, asa incat, din constatarea
unuia dintre aceste fenomene pe care le receptam ca
indicii, putem infera asupra prezentei, respectiv existentei
in acelasi context, a celorlalte fenomene, corelate
pe baza experientei. Astfel, interpretam norii ca
?semne? ale unei posibile ploi, febra ca ?semn? de
boala. Acestea sunt simptomele lui Karl Bühler, pe care
am putea sa le numim, mai bine si intr-un mod mai
general, indicii” (COSERIU 1993, p. 8).
Numim in continuare semnele din prima clasa semneindicii1.
Semnele-indicii se caracterizeaza prin faptul ca sunt: non-
1 Inca din Antichitate, Aurelius Augustinus noteaza diferenta dintre signa
naturalia, produse fara intentia de a semnifica (de exemplu, urmele lasate
de animale) si signa data, imaginate in mod intentionat si conventional (vezi
WALD 1973, p. 8).
19
intentionale, lipsite de continut si de semnificatie. Ele sunt un
produs al unui proces de inferenta, de relatii intre mai multe
fenomene. Semnele-indicii, desi joaca un rol important in teoria si
practica interpretarii, "in diferite domenii ale experientei si ale
stiintei, nu pot fi incluse fara dificultate in universul semnelor”
(ibidem). Semnele naturale – indicii sau simptome – exista independent
de om, dar pot fi folosite de acesta in diferite procese de
semnificare. De exemplu, fumul produs de foc poate fi investit de
om cu semnificatia de indiciu al pozitionarii sale.
A doua clasa contine semne in si pentru sine sau semne
propriu-zise; ele substituie si indica in acelasi timp ceva, cu
scopul de a fi receptate ca atare de catre un interpret. Trasatura
esentiala a semnelor propriu-zise este dubla intentionalitate, si
anume: "o intentionalitate productiva, deschisa la cel care produce
semne” si "o intentionalitate ?neproducatoare de semne? la
interpret, ultima reducandu-se la disponibilitatea de a recepta
semnul ca semn si de a-l interpreta” (ibidem).
Semnele stabilite in mod constient si intentionat pot fi
clasificate in semne propriu-zise si simboluri. Simbolul a primit,
de-a lungul timpului, diferite semnificatii. Aristotel considera
cuvantul – sub aspectul sau sonor – un simbol al notiunii, iar
imaginea sa grafica – simbol al cuvantului. Aceasta comparatie
sugereaza caracterul arbitrar, nemotivat al relatiei dintre expresie
si continutul exprimat. Ferdinand de Saussure concepe cuvintele
ca semne, nu simboluri; in acceptia lingvistului, simbolul are o
legatura directa cu obiectul simbolizat, in timp ce semnele limbii
au caracter arbitrar in legatura cu ceea ce exprima. In literatura
de specialitate termenul simbol s-a impus pentru a semnifica un
obiect care, printr-o conventie prestabilita, reprezinta in mod
abstract un continut abstract in forma alegorica, caci simbolul
implica mai ales analogie, adica motivare a relatiei sale cu
obiectul semnificat.
Perspectiva logico-filosofica accentueaza dimensiunea ontologica
si gnoseologica a semnului: "obiect, eveniment sau actiune
care indica un fenomen material, o stare afectiva, o stare volitiva
sau un proces de ordin intelectual. (…) Obiectul pe care semnul
il numeste este denotatul semnului, iar conceptul denotatului,
care este in acelasi timp si intelesul semnului, poarta numele de
20
sens. (…) Semnul este o veriga intre obiectul si subiectul
cunoasterii” (CHETAN/SOMMER, 1978, p. 627). Raportandu-se la
aceleasi dimensiuni, G. Enescu defineste semnul ca o "forma
materiala dotata cu semnificatie care ajuta la precizarea
semnificatiei” (ENESCU, 1985, p. 326).
Perspectiva psihologica accentueaza componenta cognitiva,
afectiva si volitiva a semnului care "exprima o idee sau un
sentiment, dar pentru a fi inteligibil presupune o intelegere (tacita
sau explicita intre indivizi). Este un element de transmitere a unei
comunicari susceptibila de a lua mai multe semnificatii” (SILLAMY
1996, p. 282). Mai mult, semnul este "un obiect sau eveniment
asociat cu o semnificatie; ceva este semn cand indica altceva, pe
baza unei relatii stabile, de asociere. (.) Semnul ca simbol
dispune de un sens si de o semnificatie” (GORGOS, 1992, p.
216-217).
Sociologia va aborda semnul ca pe un instrument util din
punct de vedere social, un "suport fizic de ordin substantial sau
energetic, al unui continut informational constituit social-istoric,
care se impune ca atare tuturor membrilor unei colectivitati.
Cele mai reprezentative semne sunt cuvintele limbii naturale,
elaborate ca instrument specific de comunicare umana”
(BOGDAN-TUCICOV et alii, 1981, p. 223-224).
Din punct de vedere lingvistic, conceptului de semn i se
asociaza dimensiunea verbala, astfel incat "semnul este un
element lingvistic perceptibil prin simturi, care reprezinta, indica
sau exprima ceva diferit de sine insusi” (CONSTANTINESCUDOBRIDOR
1980, p. 374).
Dictionarele generale ale limbii accentueaza calitatea semnului
de a indica o realitate oarecare si il definesc drept: "tot ceea
ce arata, ceea ce indica ceva ” (COTEANU/SECHE, 1975, p. 850).
I.2.1. Modele teoretice ale semnului
Evolutia modelului teoretic al semnului este in stransa legatura
– si dependenta – cu reprezentarile culturale ale epocii.
Astfel, in Renastere, teoria semnului implica trei elemente
distincte:
"(…) ceea ce este marcat, ceea ce este marcant si
ceea ce permite a se vedea in unul marca celuilalt,
21
asemanarea. Dar cum asemanarea este la fel de mult
forma semnelor cat si continutul lor, cele trei elemente
distincte ale acestei distributii se rezolva intr-o figura
unica” (CODOBAN, 2001, p. 70).
Pe filiera stoicilor, Augustin considera ca semnul este notiunea
fundamentala/elementara a oricarei stiinte a limbajului, "ceea ce
se arata pe sine insusi simturilor si, in afara de sine, mai indica
spiritului si altceva” (AUGUSTIN, 1991, p. 49), acceptie reluata si
rafinata de Ducrot/Todorov, conform carora semnul este "un lucru
care, dincolo de specia presupusa de sens, evoca gandirii si un alt
lucru” (DUCROT/TODOROV, 1970, p. 131).
"In epistema clasica a secolului al XVII-lea, semnul
inceteaza sa mai fie un lucru printre lucruri. Intre semn
(cuvant) si lucru, intre reprezentant si reprezentat,
distanta creste. (…) Asemanatorul, care a fost multa
vreme categoria fundamentala a cunoasterii, este inlocuit
de analiza, deoarece in fiecare punct trebuie fixate
identitatile si diferentele (…)” (CODOBAN, 2001, p. 71).
Dintre referintele fundamentale pentru secolului al XVII-lea
ne oprim asupra lui Poinsot, respectiv Lancelot si Arnault, prin
Grammaire générale et raisonnée de Port-Royal.
Poinsot, abordand categoria generala a semnului, il concepe
ca suma dintre semnul natural si cel social, incluzand aici si
semnele care functioneaza drept constructii mentale. Semnul
este subordonat relatiei triadice pe care acesta o contracteaza cu
obiectul semnificat (referential, denominat) si cu interpretantul
(cel care interpreteaza). Astfel semnul insusi mediaza relatia intre
realitatea semnificata si actiunea semnificatoare:
"Desi, in raport cu o putere, un obiect nu este
constituit esential dintr-o relatie cu acea putere, ci mai
curand puterea depinde de obiect, totusi, in cazul unui
semn, care sta pentru obiect in reprezentare si expune
obiectul puterii, aceasta relatie este necesar inclusa; este
vorba chiar de o necesitate dubla: atat pentru ca o
substitutie a orice este intotdeauna in raport cu ceva si, de
vreme ce un semn substituie lucrul semnificat si
functioneaza in locul acestuia, facand oficiul de a-l
reprezenta unei puteri, semnul trebuie sa exprime, in
mod necesar, relatia cu o putere; iar pentru ca a
reprezenta inseamna a face un obiect prezent pentru o
22
putere, rezulta ca, daca un semn este un medium si un
substitut al semnificatului in reprezentare, semnul implica,
in mod necesar, o relatie cu ceea ce reprezinta sau
face prezent” (POINSOT, 1985, p. 156, apud STANCIULESCU,
2004, p. 27-28).
Gramatica de la Port-Royal, aparuta in 1660, este "expresia
unei anumite conceptii despre raporturile dintre limba si gandire”
(CARPOV, 1987, p. 7), conceptie care va fi redata, cativa ani mai
tarziu, de Logica lui Antoine Arnault si Pierre Nicole (vezi ibidem).
Doctrina lingvistica promovata de Gramatica de la Port-Royal
stipuleaza ca sistemul limbii se afla in stransa interdependenta de
procesul rational de la baza insusirii ei, limba functionand ca un
sistem semnificant aflat in slujba descoperirii adevarului, ratiunea
de fi a acestui sistem de semne (ibidem). Pe langa prima formulare
a arbitrarietatii semnelor lingvistice (atribuita si generalizata prin
teoria structuralista a lui Ferdinand de Saussure), Gramatica de la
Port-Royal contine si ideea pluralitatii sistemelor de semne: exista,
inclusiv in interiorul limbilor naturale, semne sonore, dar si semne
grafice care au scopul de a le fixa pe primele (alfabetul, de
exemplu). Semnele sunt concepute ca structuri binare: 1. "ceea ce
sunt ele prin natura lor, adica ceea ce sunt ca sunete si caractere”
si 2. "felul in care oamenii se servesc de ele pentru a-si semnifica
gandurile” (apud CARPOV, 1987, p. 10). In Logica, autorii revin,
pentru a relua si dezvolta conceptia exprimata in Gramatica.
Retinem doar faptul ca primele doua parti contin pasaje intregi
despre sens si semnificatie, din aceasta perspectiva, Logica putand
fi considerata "un adevarat tratat de semiologie”. Capitolul al IV-lea
din prima parte – Des idées des choses et des idées des signes –
ofera o clasificare a semnelor care se revendica de la conceptia
stoicilor, prefigurind-o pe cea a lui Charles S. Peirce:
1. semnul in el insusi – ideea pe care ne-o facem despre el
este ideea de lucru si
2. semnul ca reprezentant al altui lucru, caz in care ideea pe
care ne-o facem despre el este ideea de semn.
Asadar semnul este alcatuit din imbinarea a doua idei: ideea
despre lucrul pe care il reprezinta si 2. ideea despre semnul
reprezentant; de aici, binaritatea lui – reprezentant revelator si
reprezentat revelat. Tinand cont de criteriul certitudinii, al
23
prezentei/absentei lucrului semnificat si al naturii semnelor,
autorii realizeaza urmatoarea clasificare a semnelor:
Criteriul certitudinii:
– Semne sigure;
– Semne probabile.
Criteriul prezentei/ absentei lucrului semnificat:
– Semne legate de lucruri;
– Semne separate de lucruri.
Criteriul naturii semnelor:
– Semne naturale, care nu au nimic de-a face cu imaginatia
oamenilor;
– Semne de "instituire” sau de "stabilire”, care au sau nu o
legatura cu lucrul reprezentat (figurat): cuvintele sunt semne de
instituire pentru gandire, asa cum literele sunt pentru cuvinte
(vezi CARPOV 1987, p. 13-14).
Formula teoretica binara a semnului este proprie si epistemei
moderne a secolului al XIX-lea. Diferenta consta in "(…) raportul
acestui semn, constituit binar, cu reprezentarea” (CODOBAN, 2001,
p. 72):
"(…) teoria binara a semnului, cea care, din secolul
al XVII-lea incoace, fundamenteaza intreaga stiinta
generala a semnului, este legata, printr-un raport esential,
de o teorie generala a reprezentarii. Daca semnul
este pur si simplu legatura dintre un semnificant si un
semnificat (legatura ce este sau nu arbitrara, voita sau
impusa, individuala sau colectiva), raportul nu poate fi,
oricum, stabilit decat in elementul general al reprezentarii:
semnificantul si semnificatul nu sunt legati decat in
masura in care ambii sunt (sau au fost sau pot fi)
reprezentati, sau in care unul il reprezinta in acest
moment pe celalalt” (FOUCAULT, 1969, p. 79, apud
CARPOV, 1987, p. 18).
Contributiile prezentate – cea a lui Poinsot, respectiv Lancelot
si Arnault – carora li s-au adaugat cele din secolul al XVIII-lea, ale
lui Locke, Hume, Leibniz etc. contureaza si prefigureaza cele
doua directii ale semioticii secolului al XIX-lea: cea logicofilosofica
a lui Charles S. Peirce si cea lingvistica a lui Ferdinand
de Saussure (cf. STANCIULESCU, 2004, p. 28).
24
Deoarece pentru demersul nostru prezinta importanta definirea
semnului atat din perspectiva lingvistica, cat si din
perspectiva logico–filosofica, vom evidentia in continuare contributiile
lui Ferdinand de Saussure si Charles Peirce.
I.2.2. Modelul diadic
Modul in care un semn semnifica realitatea pe care o
reprezinta apartine stiintei numite semiologie, definita de catre F.
de Saussure ca "une science qui étudie la vie des signes au sein
de la vie sociale [.]. Elle nous apprendrait en quoi consistent les
signes, quelles lois les régissent” (SAUSSURE, 1968, p. 33).
In primul paragraf al lucrarii sale, Semnele: o introducere in
semiotica, T. A. Sebeok afirma ca toate tipurile de semne implica
o intelegere a lor la orice nivel al existentei vii:
"Fenomenul care deosebeste formele de viata de
obiectele neinsufletite este semioza. Aceasta poate fi
definita simplu ca acea capacitate instinctiva a organismelor
vii de a produce si intelege semne” (SEBEOK, 2002,
p. 19).
Actul intelegerii reprezinta insa o capacitate superioara,
specific omului, iar acest fapt a fost aratat deja de Aristotel in
Politica:
"Vocea (nearticulata) este doar semnul placerii si al
durerii si exista si la celelalte vietati, caci natura lor se
ridica numai pana la a avea simtirea placerii si a durerii si
a o semnifica unele altora, pe cand limba serveste la a
exprima ceea ce este folositor si ce este vatamator,
precum si ce este drept si ce este nedrept” (ARISTOTEL,
2005, p. 5).
Aristotel afirma in acest fel ca modul de semnificare al limbii
este unul superior prin faptul ca limba nu este simpla semnalizare
imediata, ci este un proces care implica ratiunea2.
Prin urmare, nu este deloc surprinzator ca in enumerarea
facuta de Saussure sa apara o serie de sisteme de semne care
sunt toate din sfera umanului si, in plus, limiteaza aceasta serie
2
Vezi si DESCARTES, 1970, pp. 90-91: "Et on ne doit pas confondre les paroles
avec les mouvements naturels qui témoignent les passions”.
25
numai la sfera semnelor intentionale, adica emise cu intentia de a
comunica3. Saussure defineste limba drept "un sistem de semne
ce exprima idei si, prin aceasta, este comparabila cu scrisul, cu
alfabetul surdo-mutilor, cu riturile simbolice, cu formele de
politete, cu semnalele militare etc., etc. Numai ca ea este cel mai
important dintre aceste sisteme” (SAUSSURE, 2004, p. 41).
Din punctul de vedere al semiozei, limba este sistemul cel mai
complex4 si singurul autonom la nivelul semiozei elementelor
componente. Semioza celorlalte semne intentionale implica limba
la nivelul semnificatului, in sensul ca ele rezista in societate datorita
limbii, care le explica si le mentine semnificatia. Limba intra in
serie cu celelalte sisteme de semne arbitrare numai din punctul de
vedere al arbitrarietatii semnului lingvistic, dar nu si din punctul de
vedere al autonomiei semiologiei/semiozei. Semnul lingvistic este
arbitrar si autonom. Orice alt semn arbitrar nu este autonom, ci isi
constituie semnificatul prin intermediul limbii. Specificitatea semnului
lingvistic consta in autonomia semiologiei/semiozei lui.
Autonomia semiologiei semnului lingvistic presupune ca intre
semnificant si semnificat sa nu intervina o instanta intermediara,
asa cum este cazul semnelor din sistemele care intra in serie cu
limba.
Este un fapt incontestabil ca intre semnificat si referent nu
exista o legatura naturala. Saussure considera ca o astfel de
legatura naturala o prezinta simbolul:
"On s'est servi du mot symbole pour désigner le
signe linguistique. Ou plus exactement ce que nous
appelons le signifiant. Il y a des inconvénients à
l'admettre, justement à cause de notre premier principe.
Le symbole a pour caractère de n'être jamais tout à fait
arbitraire; il n'est pas vide, il y a un rudiment de lien
naturel entre le signifiant et le signifié. Le symbole de la
justice, la balance, ne pourrait pas être remplacé par
3 GUIRAUD, 1971, p. 29: "Un signe est un stimulus – c'est-à-dire une substance
sensible – dont l'image mentale est associée dans notre esprit à celle d'un
autre stimulus qu'il a pour fonction d'évoquer en vue d'une
communication”.
4 SAUSSURE, 1968, p.101: "(.) la langue, le plus complexe et le plus répandu
des systèmes d'expression”.
26
n'importe quoi, un char, par exemple” (SAUSSURE, 1968,
p. 101).
Acesta este si motivul pentru care Saussure prefera termenul
semn in locul termenului simbol.
In cazul cunoscutului triunghi semiotic, raportul cu realitatea
este redat ca raport de desemnare intre semnificat si referent,
fara sa se arate insa in mod clar baza acestei legaturi directe,
redate in triunghi printr-o linie continua. Lingvisti cunoscuti
considera ca in semnificat se regaseste o parte din trasaturile
referentului5. Semnificatul reflecta intotdeauna niste calitati ale
referentului, dupa modul de percepere al omului si din
perspectiva limbii si culturii in care se situeaza, indiferent daca
este vorba de realitati pe care le desemneaza sau de realitati pe
care le creeaza. Dat fiind ca reia prin abstractizare o parte din
trasaturile realitatii numite sau ca referentul este construit prin
limba, semnificatul se afla in relatie motivata cu referentul. In
acest sens, se poate afirma ca intre semnificat si referent exista
un raport rational intersubiectiv "o identitate partiala” (CASSIRER,
1994) intre cuvant (adica semnificatul) si realitate. Identitatea
partiala din cadrul raportului dintre semnificat si referent nu
justifica raportul de semnificare si nici nu poate fi utilizat ca
argument impotriva autonomiei semiologiei semnului lingvistic,
pentru ca nu influenteaza in vreun fel raportul dintre semnificant
si semnificat.
Deoarece, a presupus existenta a doua elemente: semnificatul
si semnificantul, acest model al semnului a fost numit diadic,
fiind dominant in Europa pana la mijlocul secolului al XX- lea.
Hjelmslev rafineaza modelul lui Saussure, distingand intre un
plan al expresiei (semnificantul), un plan al continutului (semnificatul),
forma – cea care structureaza si substanta – cea care este
structurata.
Plecand de la dihotomia saussuriana, Hjelmslev se indeparteaza
in acelasi timp de ea – in abordarea lui, semiotica nu
corespunde semiologiei lui Saussure, fiind concomitent sistem si
proces.
5 Vezi G. Kleiber, Sens, référence et existence: que faire de l'extralinguistique?,
Adam Schaff, Langage et réalité.
Autor: Merima Carmen Petrovici
Anul aparitiei: 2010
Nr.pagini: 176
